1984年，美国教育家大卫·库伯提出了“体验学习圈”理论，他认为体验学习的过程分为具体经验、观察反思、抽象概括和主动检验四个部分。借助“体验学习圈”理论，依托得天独厚的地理位置，我们设计和实施了“九龙湿地”项目学习活动，通过整合幼儿的学习特点、教师的组织需求与资源环境的优势，寻求科学有效的项目学习模式。

点亮起点，指向具体经验

“体验学习圈”理论强调具体经验在幼儿学习中的作用，具体经验环节可以被看作“感知”的过程。在该环节中，学习者依靠自身感官获取直接经验，为之后学习提供记忆复现的“原材料”，是整个学习过程的准备与基础。幼儿的具体经验点亮了“九龙湿地”项目活动的起点，成了幼儿重要的认知获取媒介。幼儿运用已有知识、经验去解决探索过程中发现的问题，从而构筑拥有核心知识和经验的生态学习圈。

充分准备，调动经验。参观前，教师设计调查问卷，了解幼儿的经验点、生长点、价值点。如，是否有过参观经验？是否曾收集相关照片、视频？你最想去九龙湿地看什么？随后，幼儿集体讨论参观九龙湿地的注意事项，调动原有经验，梳理提出“九龙湿地参观公约”。

多元感知，发散经验。参观中，教师引导幼儿在真实的情境中运用已有经验感受湿地的动植物、微生物，通过观察、发现、表达等途径，了解九龙湿地里的河流、滩涂、沼泽、森林和独特的江域湿地生态景观，自主重构经验。

脉络梳理，复盘经验。参观后，基于幼儿在实地走访、资料收集过程中接收的大量信息，教师及时组织幼儿复盘经验，通过多种形式的表征，捕捉项目活动的核心驱动问题，给幼儿提供适时、适度的项目学习支架，为幼儿观察反思提供基础。

撬动支点，开启观察反思

“观察反思”是学习者依据知识经验对“体验”进行解构，最终在聚焦观察点中发现导致问题产生的核心因素的过程。

编制问题网。幼儿进行经验复盘后，教师及时对幼儿的体验进行梳理解构，形成清晰的项目活动核心驱动问题网。聚焦幼儿具体经验背后的发展链，教师梳理出“九龙湿地有哪些动物”“九龙湿地有哪些奇花异草”“如何保护九龙湿地”等核心驱动问题，将幼儿的具体经验解构，形成问题网。

全方位观察。为确定九龙湿地活动的价值所在，幼儿尝试通过多种途径进行观察反思。我们合理安排学习内容和学习时间，设计了集体教育与个别化、小组化学习活动，以保障幼儿对九龙湿地进行充分的观察和反思。如，有幼儿对萤火虫特别感兴趣，幼儿园联合家长开启“今夜相约湿地赏萤”活动，幼儿置身其中，近距离体验了“萤光星海”。

观察点聚焦。在探究核心驱动问题“如何保护九龙湿地”时，幼儿通过观察发现游客在游玩时乱扔垃圾，于是产生了要做小小宣传员的想法，制作了保护环境宣传牌，还参观了垃圾处理厂，了解垃圾的处理步骤。在探究中，孩子们由表及里，将保护湿地环境的情感内化于心、外化于行。

捕捉焦点，注重抽象概括

抽象概括环节可以被看作“领悟”的过程，是幼儿运用具体经验反思观察，并转化为符号语言的过程，也是学习者实现知识“内化”的关键步骤。通过前一环节中幼儿对动植物、生态环境等内容的认知反馈，教师捕捉项目焦点，以幼儿为驱动主体开展相关探究发散活动，是培养幼儿抽象概括能力的关键。

抽象概括环节是湿地项目活动的核心环节，教师通过对幼儿典型学习点的聚焦，用多维驱动的方式，帮幼儿建构知识系统。如何选择单元聚焦的切口呢？前一环节中参观调查表和简单的问题答案收集可以成为教师的有效参考，本环节可采用任务驱动、问题驱动、兴趣驱动等策略。

任务驱动以任务为主线，以幼儿为主体，任务的产生源于幼儿的学习需要，幼儿围绕某一任务中心，深入感知、自主探究、合作学习，最终得到答案。如当幼儿在探究湿地有哪些动物时，聚焦“湿地中白鹭的秘密”进行了各种表征，教师顺势设置任务“要怎样保护湿地中的鸟”，从而生成了“白鹭伴我同行”“护鹭行动”等活动。

问题驱动中，幼儿在提出问题—寻找答案—解决问题的过程中提升探究能力，建立知识体系。教师在了解幼儿学习需要的情况下，以问题的提出推进幼儿的学习。问题驱动也让幼儿目标性更强地走进湿地去寻找答案。如，在幼儿对“香樟树是水生植物还是陆生植物”这一问题产生争议时，教师捕捉幼儿的核心经验“水生植物和陆生植物的区别”，带领幼儿再次走进湿地，请湿地讲解员现场帮助幼儿解决问题。

兴趣驱动贯穿项目实施全过程。教师通过多维驱动激发幼儿的探究兴趣，在体验、探究、表现等过程中聚焦项目内容，由点及面地形成项目活动认知网络图。当幼儿被九龙湿地的萤火虫吸引时，教师引导幼儿追随兴趣、层层拓展，建构专属的九龙湿地认知网，并以不同形式表达感悟，拓宽思维，建构认知。

演绎定点，回归主动检验

“主动检验”环节是幼儿利用在前三个环节中建立的观念，指导自身在全新情境中进行主体活动的过程。在这个环节中，幼儿验证了自身所学的正确性，探索了其适用范围的边界，实现了体验的外延扩展。

幼儿的探究依赖于真实的问题情境。我园面积大，我们最大限度地将九龙湿地的资源引入幼儿园，如把水稻田、豌豆地、小羊、蝌蚪等资源“搬进”幼儿园，建立微型湿地。我们还创设了专属的野趣资源，玩转野炊、搭建帐篷、乐游田园，为幼儿项目活动的开展创造最佳条件。从“走出去”参观湿地，到把湿地“搬进来”的过程中，我们通过不同的刺激驱动，满足幼儿不同的认知需求，更是给幼儿创造了在已有水平上多元发展的机会和可能。

在四阶段的“体验学习圈”模式下，幼儿初步建构了自己的学习方式和思维模式。教师从多角度观察幼儿，在项目活动中更关注幼儿体验式学习，同时运用自检性评价、记事性评价、技术性评价等多种方式进行项目活动评价。最终指向幼儿生态素养的形成，促进了幼儿、教师和课程的发展。

（作者应伟红系浙江省丽水南城实验幼儿园园长，蓝婷婷系浙江省丽水南城实验幼儿园教科室主任，兰家诚系丽水学院教授）

《中国教育报》2022年06月12日第3版